לצאת מהקופסה - גננות חושבות אמנות. 

"לצאת מהקופסה" -  גננות חושבות אמנות.

מבוא

אמנות פלסטית היא אמנות אשר עוסקת בחומרים הניתנים לעיבוד ? פיסול במתכות, אבן, חמר או עץ, ציור ורישום על גבי בד או נייר באמצעות צבעים מסוגים שונים. אמנות בתורה היא מושג תלוי תרבות, היסטוריה וגיאוגרפיה המשמש לתיאור ביטוי יצירתי שאינו נעשה על פי תבנית קבועה ומוגדרת מראש ,אלא על פי שיקול דעתו, כישרונו, היצירתיות והפרשנות של האמן עצמו. רבים רואים באמנות בכלל ובאמנות הפלסטית בפרט מדיום של ביטוי, דרך להעביר רעיונות ומושגים לדורות הבאים בשפה אוניברסאלית ( אפרת הלוי, artisp 2012)

אמנות פלסטית בגן הילדים חשובה לילד ותורמת להתפתחותו בכל התחומים . רבים וטובים חקרו תחום זה ,ורבים המחקרים שחקרו את תרומת האמנות הפלסטית בגיל הגן ובכלל. (Barroqueiro, 2004)שדרך & Copple, 1979; Duncum, 1986, 1989; דייסון, 1986, 1989; גאלאס, 1994; הית & וולף, 2005; האברד, 1989; Kellman, 1995; תומפסון, 1990, 1995, 2002; תומפסון & חבילות, 1991).

 פרידריך Froebel, אביו של גן הילדים, האמין "כי ילדים צעירים צריכים להיות מעורבים גם בעשיית אמנות משלהם וליהנות מאמנות של אחרים".   (Froebel 1826). Jill Englebright Fox, Ph.D., and Stacey Berry, M.Ed). (2010))

מאמר זה מבקש להעלות על סדר היום החינוכי את הגישות החינוכיות בשילוב אמנות פלסטית בגן, מתוך אמונה והכרה שהחינוך האמנותי, כחלק מהחינוך לצריכת תרבות, צריך להתחיל כבר בגיל הרך. הדמויות המרכזיות המלוות את הילד בגן בנושא זה הן הגננות. הגננת בוחרת ומשייכת בין הנכס התרבותי לבין הילד, לכן יהיה זה חשוב ומשמעותי לעקוב ולציין קווים בולטים בדמותה, שישקפו את ה"אני מאמין" שלה ואת הפרופיל האמנותי המקצועי שלה.

מטרת המאמר - היא לדון בגישות חינוכיות של גננות ובהקשר של גישות אלה לעיסוק באומנות הפלסטית בגן הילדים. המאמר נבע מתוך עבודה מקיפה אשר בדקה ובודקת את התפיסות, הגישות והאמונות של מחנכות לגיל הרך בעניין שילוב אמנות פלסטית בגן הילדים במדינת ישראל ,וכן את מקומה של האמנות הפלסטית בהווי הגן, ושילובה בעשייה החינוכית אמנותית בגן.לאור זאת אתמקד במאמר  בכמה סוגיות מרכזיות: התייחסותן של המחנכות לאמנות הפלסטית בגן, בחירתה של הגישה החינוכית, שילובה בעבודת הגננות בנן.

גישות חינוכיות בגן הילדים

החברה הישראלית היא חברה הטרוגנית מבחינה חברתית ותרבותית וכך גם המחנכות הפועלות בגנים. לכל אחת רקע וניסיון אחר. חשיבות האמנות במיטבה נעוץ בכך, שהיא מעוררת אותנו להתבונן בעצמנו, לבקר את עצמנו ואף ולבדוק את התנהגותנו. לעיתים היא מערערת את ביטחוננו וגורמת לנו להטיל ספק באמיתות המוסכמות. אמנות טובה מעוררת דילמות וקונפליקטים, מציבה סימני שאלה ואינה נותנת תשובות ישירות. (בקר 2006 )

ילדים צעירים מרגישים  סיפוק רגשי, כאשר הם מעורבים ביצירת אמנות, בין אם הם מעצבים עם חמר, ציור עם עפרונות צבעוניים, או עשיית  קולאז'' של קטעים ממוחזרים. ההנאה  הזו מתרחשת כאשר הילדים מרגישים שליטה על החומרים בהם הם משתמשים ואת האוטונומיה שיש להם בהחלטות שהם עושים (Schirrmacher, 1998; Seefeldt, 1993). פעילויות אלה עשויות לתת לילד הזדמנות ראשונה לקבל החלטות עצמאיות .

יעל דיין (2006)  טוענת שבמהלך ההיסטוריה של החינוך בגיל הרך התפתחו גישות שונות כבסיס לעשייה חינוכית. חלק מהגישות מבוססות על תיאוריות התפתחות (פרויד, גזל, אריקסון, פיאז?ה), אחרות על תיאוריות למידה (סקינר, ווטסון) ואחרות על תיאוריות חינוכיות (פרבל, מונטסורי, דיואי). רוב התיאורטיקנים המציעים תיאוריה חינוכית נשענים על תיאורית התפתחות, ובעיקר על זו של פיאז?ה. קיימות מעט תיאוריות המתייחסות במשולב גם להתפתחות וגם לעשייה בגן, כמו, למשל, התיאוריות הוותיקות של פרבל ומונטסורי. כך נמצא שבחינוך לגיל   הרך תיאוריות התפתחות ותיאוריות חינוכיות שזורות זו בזו ומשלימות זו את זו.              (Spodek and Saracho, 1994).

שני נושאים חשובים שהגננת אחראית עליהם ביישום הגישות השונות, הם מעורבות הגננת וארגון הסביבה החינוכית בגן הילדים. לשני מושגים אלה יש חלק נכבד בכל אחת מהגישות החינוכיות, והן משפיעות במידה רבה על יישום הגישה והעברתה בגן הילדים. תפקידה של הגננת בעידן הפוסט- מודרני מתואר כ"מיילדת בלידת ההבנה". (גלזרפלד, 1995). הגננת אינה מחלקת ידע, אינה מעבירה ידע, אינה מקנה מיומנויות, אלא , מציידת את הילדים בהזדמנויות ובתמריצים להבנות את עולם הידע האישי שלהם. תפקידיה הם:

· לשים לב למטרות ולאינטרסים של הלומדים ולמידת העניין שהם מגלים.

· לבחור דרכים מעוררות ומתאימות לטיפוח כל אוריינות בנפרד או במשולב.

· להבחין ב"רגעי הוראה" - רגעים מתאימים ליצירת תובנה משמעותית.

· לבחון דרכי הוראה חדשניות, להיות גננת חקרנית ומשתנה ולבחון צירופים של מודלים של הוראה שלא ניסינו בעבר.

· לחשוב במונחים של תכנון סביבת למידה שמאפשרת "התנסויות למידה" לאורייניות מגוונות ולחיבורים האפשריים ביניהן.

· לחפש ולמצוא כלים ידידותיים ללמידה, להשתחרר "מהידענות" ולהדגיש מקורות מידע מגוונים.

· לבחור התנסויות המאפשרות ללומדים לפתח אחריות אישית לתהליכי הלמידה שלהם.

חינוך אמנותי בגיל הרך-  שפת האמנות  

שפת האמנות היא שפה מורכבת, שמציתה את דמיוננו ומפעילה את חושינו. משחקת ברגשותינו וגורמת לנו לרגשות מעורבים .האס     (1986) סבורה שהעיסוק בחומרי אמנות אצל הילדים בגיל הרך גורם להם לבנות מושגים על ניסיון החיים שלהם ומספקים להם תכנים לבטא את אותם מושגים ורגשות בסמל. למושגים אלה על עולם המציאות יש אופי מיוחד. אופן המחשבה של הילד הצעיר שונה משל מבוגר, והדרך בה הוא חווה את עולם המציאות מבוססת על הבנות תנועתיות, תחושתיות, רגשיות הנובעות מניסיון חייו האישי.

לעומתה מירון (1995) טוענת, שייחודה של האמנות היא בהיותה שפה בלתי מילולית, אשר מאפשרת לאדם לייצג ולהעביר לזולת, משמעויות, שלא תמיד ניתנות לתיאור מילולי, ובכך חשיבותה לאדם ולחינוכו. העיסוק הספונטני והמונחה בחומרים בכלל ובחומרים גרפיים (כמו עיפרון, לורד, גיר) בפרט, תוך התייחסות לתחושות, מחשבות ורגשות, תורם להתגבשותה של שפה זו. מירון (שם) מוסיפה שמגילאי 3-4 בערך, ילדים מתחילים להשתמש בסימנים אישיים משלהם, שהינם ייצוג המציאות על פי תפיסתם. תהליך יצירת הסימנים עוזר לילדים לתת משמעות לתופעות שסביבם. משמעות הסמנים הגרפים לא תמיד מובנת או מוכרת למבוגרים. לדוגמא: ציור של עיגול, שממנו יוצאים ארבעה קווים, שנראה למבוגר כציור של שמש, אצל ילדים רבים מגילאי 3-4 צורה זו מייצגת למשל דמות אדם. בגילאים בוגרים ייצוג הדמות מתקרב והולך לדמות במציאות, אף שהוא עדיין בגדר תיאור סמלי ולא תיאור מציאותי.

פייפר (1981),רונן ורחום (1997) טוענים שהציור כשפה, הוא אמצעי שבו אפשר למסור רגשות ומחשבות ויש טעם בראייתם של ציורים ותמונות כמכלולים שאפשר לרדת לסוף משמעותם. התרבות היא זו שקובעת את מהותם של הציורים והדמויות הכלולים בהם. הקשרים בסיסיים מסוימים של צבע, קו או צורה אינם מיוחדים לתקופה שבה צוירה התמונה, למקום ציורה או לנושאה, ורבות הן האיכויות בציור העשויות להזכיר לנו דברים המצויים בעולם סביבנו. קווים רכים שטופים וגליים לדוגמא, מזכירים לנו מים, קווים חדים ומשוננים מרמזים על צוקי סלע או על הבזקי ברק. דוגמה נוספת: כל בני האדם ישנים בשכיבה ועומדים על רגליהם כשהם ערים. אפשר אף לומר שהאנכיות והאופקיות מעוררים אסוציאציות מנוגדות, ואילו קווים אלכסוניים מרמזים בדרך כלל על אי איזון. ציור בעל צבעים עזים ומנוגדים זה לזה ובעל צורות זוויתיות ייצור אוירה מסוימת וירמוז על משמעויות שונות בתכלית, מציור בעל צבעים שקטים ופיתולים מעוגלים. הצבע הוא לעיתים האוכף והמחייב שבכול היסודות אך, במשמעות ידועה הוא משני. הוא חייב להיות לא מנותק מהצורות בציור. הכלים והטכניקות או המצע שבהם משתמש האמן עשויים לחרוג מעבר לתחום אפשרויות ההבעה הטבועות באמצעי הביטוי האמנותי שלו. ניתן לומר שהילדים בגן יכולים ללמוד על החיים והמציאות היום יומית  דרך ציור סמלי  או דרך רפרודוקציות של אמנים  ומהתבוננות בהם לחוות רגשות , אוירה ותחושות הזדהות לנושא המוצג .וכך  החוייה הויזואלית יותר עוצמתית ומהנה .

קתרינה  דנקו, מק'גי  ושרון שפר (2010) טוענות שללמד ילדים צעירים להעריך אמנות היא משימה לא מרתיעה ונראה שבגיל צעיר מאוד, ילדים מסוגלים בהחלט להעריך אסתטיקה. הניסיון, בין אם זה ערבוב של מזונות בעלי מרקם שונה על כיסא גבוה, או אינטראקציה עם הפעלולון שתלוי מעל העריסה. בלי לשים לב, ילדים צעירים זוכים בהזדמנויות רבות לעסוק בחוויה האסתטית. הן סבורות  שכאשר הילדים מבטאים  העדפות של צבעים, צורות, צלילים, טעמים וטקסטורות, הם עושים בכך בחירות אסתטיות. כל ילד צעיר מבטא מודעות בהעדפות שלו בראיית העולם בדרכים שונות. בעוד אחד מתנדנד לקצב המוסיקה המסחרית מהטלוויזיה או לשיר שמתנגן ברדיו, ילד אחר חוזר שוב ושוב להסתכל על תמונה חזותית מיוחדת שנמצאת בספר. חוויות אסתטיות יכולות לשפר את הרגישות התרבותית, ולקדם את התפתחות השפה, ואף לשפר את איכות האמנות אצל ילדים צעירים. כדי שיתפתח החוש האסטטי, הילדים צריכים התנסויות  וחשיפה לסביבות יפות ועשירות בתוך המסגרות החינוכיות ובבית.

לאור כל מה שנאמר על ידי (Jill Englebright, Fox and Stacey Berry, 2010) האס (1986), מירון (1995) ואחרים ניתן להבין שהעיסוק באמנות פלסטית בגן, גורם לילדים להביע את עצמם בדרכים שונות. בעזרת חומרים אלה הילד פועל, מפעיל את חושיו, חוקר ומתנסה על פי התפתחותו, מתקדם ומבנה מושגים על החומר אותו הוא חווה והתנסה, משכלל את תנועותיו ומשפר את יכולותיו המוטוריות, הקוגניטיביות, החברתיות והרגשיות במיוחד. דרך חשיפת הילד לאמנות הפלסטית בגן בדרך ההתנסותית , הויזואלית והחוקרת ,הילד לומד להביע את עצמו ואת רגשותיו ומפתח חוש אסטטי בכלל. בעצם החשיפה לאמנות, והתבוננות בציורי האמנים וכן ההתנסות בסוגי חומרים שונים גורמים לילד ללמידה חוויתית מעשירה ופורה.

החינוך לאמנות הוא בדרך כלל מחוץ לתחום פעולתה הישיר של הגננת. כדי להבטיח את מקומה כסוכנת תרבות לתלמידיה, ולחזק את מקומה של האמנות בגן, יש לעודד את הגננת להיות מעורבת בתכנית הלימודים: לקחת חלק פעיל בבנייתה, ליזום פעולות חינוכיות סביב הנושאים שנלמדים בגן, ולהקדיש לכך זמן במפגשיה. מכאן שלגישתה החינוכית של הגננת יכולת השפעה על הדרך שבה היא מפעילה את ילדי הגן בתחום האומנות הפלסטית.  התייחס לשתי גישות חינוכיות דומיננטיות שפועלות בגנים בישראל ודרכן נוכל להבין את דרך פעולתה ויישום השילוב האמנות הפלסטית בתוך הגן:

גישת זרימת הפעילות בגן : לוין (1989) טוען  כי גישת זרימת הפעילות מעודדת את הילד להיות עצמאי ולבחור בפעילות על פי תחומי עניין אישיים. כל זה יתקיים בתנאי שיהיה מגוון רחב של היצע ופעילויות, וכמובן שעלינו כמחנכים להיות גמישים, פתוחים ויצירתיים. לווין מפתח את מושג הפעילות ועוסק פחות בתחומי התפתחות או בשלבים התפתחותיים. הוא מדגיש את זיקתו לזרם ההומניסטי? דמוקרטי. לווין סבור (שם), שגישת 'זרימת הפעילות' מאפשרת את מיצוי ומימוש הפוטנציאל האנושי הגלום בילד ואיננה בולמת יוזמות.

לעומתה הגישה המובנת : דיין (2006) טוענת שהגישה המובנית מבוססת ומושפעת מהאידיאולוגיה של העברה תרבותית, המציגה מהו ידע, מיומנויות וכדומה. והעברתם מדור לדור. תיאוריה זו רואה את הגננת או את תכנית הלימודים במרכז ומשתמשת בשיטות ביהביוריסטיות המדגישות הוראה פורמאלית, מובנית, לימוד נושאים כאמצעי למידה עיקרי ותוכנית לימודים קבועה. לפי האידיאולוגיה הביהביוריסטיתהילד נולד "לוח חלק",חסר ידע, "ככלי ריק", הוא נתפס כ"חומר ביד היוצר" שניתן לעצב באמצעות חיזוקים ועונשים. הילד הוא פסיבי, לא יוזם (Burman, 1994; Seefeldt and Barbour 1990) "תודעת הילד פסיבית, מעין כלי קיבול המצפה להתמלא" (ברונר, 2000. ע' 66).

בין שתי הגישות החינוכיות, הזורמת לעומת המובנית, ישנם הבדלים רבים. הבדלים אלה נראים לעין במוקדי הפעילות בגן, במעורבות הגננת וכן בהגשת החומרים.

לסיכום : הגישות הן רבות ומגוונות, עלינו כאנשי חינוך להתחבר לגישה החינוכית שהיא מייצגת את "האני המאמין הערכי שבנו. כמובן עם השנים הגישות הולכות ומתחדשות בהתאם לזמן ולחידושים הרבים, אך הגרעין של הגישות נשאר עם ההשפעות של התקופה. ריבוי גישות נותן היצע לימודי רחב, מה שבעבר לא היה, ויכולת בחירה אישית. אין לי ספק כי שילובה של האמנות הפלסטית חשובה להתפתחות הילד בכל התחומים ותורמת להעשרה לשונית.  מתוך כל הסקירה הספרותית הבנתי, כי שילובה של האמנות הפלסטית בתוך הגן הכרחית וחשובה , שהרי הנכס התרבותי הזה חייב לעבור כבר בגיל הרך. מכאן חשוב לחקור את הגישות החינוכיות ואת הקשר שלהן להפעלת הילדים בתחום האומנות הפלסטית ,בגלל החשיבות שמיחסים לתחום זה בקידום התפתחות השפה, החשיבה והרגש של הילדים.

 מאת : ענת עין גדי

דוקטוראמטית בחינוך

ביבליוגרפיה

אדוארדס, L.C., & Nabors, M.L. (1993). תהליך אמנות יצירתית: מה זה ומה זה לא. מידות, 48 (3), 77-81.

אייזנברג, J.P., & Jalongo, M.R. (1993). ביטוי משחק יצירתי בתכנית הלימודים לגיל הרך. ניו יורק: מריל.

ברטון, ג', הורביץ, ר '& אבלס, ח'(1999). למידה דרך אמנות: נושא ההעברה. נייר מחקר שהוצג בכנס החינוך האמריקנית כנסים, במונטריאול, באפריל. (עמ 37).

ברטון, J.M., הורביץ, ר ', & אבלס, ח'(2000). למידה דרך אמנויות: שאלת ההעברה. לימודי אמנות החינוך, 41 (3), 228-257

גנן ח (1980). שרבוטים ערמומי: המשמעות של ציורי ילדים. ניו יורק: הוצאת יסוד.

הס, מ. (1998). ילדי הגן מתנסים ומתבטאים בחומרי אומנות. הוצאת "אח", קריית ביאליק ע".60-49

דה לה רוש, א '(1996). פתיתי שלג: פיתוח חוויות אמנות משמעותיות עבור ילדים צעירים. ילדים צעירים, 51 (2), 82-83.

דיין, י. (2006). בחירת תיאוריה חינוכית כבסיס לעשייה בגן. הד הגן, חוברת ב' תשס"ו.

Dighe, ג', Calomiris,  ז', ו ואן( Zutphen, C. (1998). טיפוח השפה של האמנות בקרב ילדים

. 53 (1), 4-9.

מירון, ח. (1995). ילדים נפגשים עם יצירות אמנות. הוצאת מעלות.

פיני, ס ', & Moravcik, א (1987). דבר יפה: פיתוח אסתטי אצל ילדים צעירים. ילדים צעירים, 42 (6), 7-15.

Froebel, F. (1974) החינוך של האדם (WN Hailmann, חוצה.). קליפטון, ניו ג'רזי: תואר שני קלי.

(עבודה מקורית פורסם 1826).

קריס, ק., דאלי, ט. (1993). תרפיה באמנות עבודה עם ילדים. קריית ביאליק:הוצאת אח.

קמפמבל, ג. (1993). אמנות יצירתית בעבודה קבוצתית. ע' 18-19,47. קריית ביאליק: הוצאת "אח".

Brand, S. (1996). Making parent involvement a reality: Helping teachers develop partnerships with parents. Young Children, 51 (2), 76-81.

Caroline Essame (2010) understanding art -making from  an art therapy perspective.

Daniella Ramos Barroqueiro (2010) Language and Art in Early Childhood:

An Examination of Form, Content

And Social Context Illinois State University

De la Roche, E. (1996). Snowflakes: Developing meaningful art experiences for young children. Young Children, 51(2), 82-83.

Dighe, J., Calomiris, Z., & Van Zutphen, C. (1998). Nurturing the language of art in children. YoungChildren, 53(1), 4-9.

Edwards, L.C., & Nabors, M.L. (1993). The creative arts process: What it is and what it is not. Dimensions, 48(3), 77-81.

Jill Englebright Fox, Ph.D., and Stacey Berry, M.Ed. (2010) Art in Early Childhood: Curriculum Connections.

Goldberg, M. (1996). Arts and learning. New York: Longman.

Feeney, S., & Moravcik, E. (1987). A thing of beauty: Aesthetic development in young children. Young Children, 42(6), 7-15.

Froebel, F. (1974).The education of man (W.N. Hailmann, Trans.). Clifton, NJ: A.M. Kelley. (Original work published 1826.)